Teoría instruccional

CAPITULO 2 MARCO TEÓRICO

Antecedentes Partiendo de un breve análisis de la historia de las ciencias, puede afirmarse que ha sido la necesidad de resolver problemas la que ha estimulado la investigación y el progreso. Y se puede conjeturar sin temor a exagerar, que toda la ciencia ha sido desarrollada en el proceso continuo y dinámico de formulación y resolución de problemas. Sin duda, estatarea de encontrar soluciones, es una actividad intelectual compleja. En 1972, nace un antecedente importante en esta temática, es el cuadro clásico de recomendaciones de Polya (1972), sobre métodos matemáticos, incluido en su libro “¿How to solve it?”, donde indica los pasos a tener en cuenta para resolver un problema: 1. Entender el problema: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuálesson

las condiciones? ¿Es posible satisfacer esa condición? ¿Es ella suficiente para determinar la incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Redundante? 2. Busque la conexión entre los datos y la incógnita: Puede necesitar considerar

problemas auxiliares para encontrarle. Elabore un plan de la solución. 3. 4. Lleve a cabo el plan: Controle cada etapa. ¿Los pasos son correctos? Examine la solución obtenida:¿Puede llegar al mismo resultado por otra vía?

En 1983, respecto a la metodología de enseñanza de la resolución de problemas, Genyea (c. p. en Martínez y García, 2003), señala que “los profesores deben presentar a los alumnos el proceso de razonamiento que usan para resolver problemas en particular y que una porción significativa de las clases se deben dedicar a esta actividad” (p.2).

13Para 1990, Gabel y Bunce (c. p. en Palazuelos, Zamora y Ruiz, 2000), consideran que:

“Uno de los objetivos prioritarios que se plantea la enseñanza de las ciencias es el de enseñar a los alumnos a aprender cómo hacer ciencia y, una de las maneras que propone la literatura de aproximarse a esta circunstancia, es mediante la resolución de problemas” (p.2).

Por otro lado, los resultados de lainvestigación educativa apuntan a que, en la práctica, los profesores de química no reconocen la importancia de involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas de naturaleza más global o simplemente se siente que el currículo es muy denso para añadir otros tópicos. En 1991, Pomés y González (c. p. en Ferreira, 2000) señalan que para fomentar el desarrollo de estrategias de trabajointelectual en la resolución de problemas, la metodología didáctica que utilice el docente desempeña un importante papel, pero el método tradicional para la enseñanza de la resolución de problemas, donde el rol del docente es el de ser un modelo que los alumnos deben imitar a medida que trabajan con problemas similares, no parece ser el más apropiado. En 1994, Pozo (1994), destaca la importancia de:“Fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. Uno de los vehículos más asequibles para llevar a los alumnos a esta habilidad, es la resolución de problemas. El objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender” (p. 3).

Ese mismo año, Quílez (c. p. en Ferreira, 2000), plantea que “laadquisición de estrategias estimuladoras de un auténtico aprendizaje y de procesos de alto valor cognitivo en los alumnos precisa la práctica de una metodología activa por parte de sus profesores” (p.3). Afirma, además, que los estudiantes no pueden ser más analíticos de lo que muestran ser sus docentes en una sesión de resolución de problemas.

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En este mismo sentido Pozo (1994), planteaque:

“Hay que fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. Uno de los vehículos más asequibles para llevar a los alumnos a esta habilidad, es la resolución de problemas. El objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender” (p. 3).

En 1995, Salazar (c. p. en Ferreira, 2000),...