INNOVACIONES CURRICULARES

LOS PROFESORES ANTE LAS INNOVACIONES CURRICULARES.

RESUMEN
En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para atender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hayque avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. En este artículo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, así como una serie de análisis y propuestas emanadas deespecialistas del tema.
Palabras clave: currículo, innovación, modelos educativos, participación del profesor, formación de profesores.
 
Recepción: 20/01/2010. Aprobación: 5/03/2010


Introducción
No cabe duda que a partir de la década de los noventa, los sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de lainnovación de los modelos educativos y curriculares. Desde un inicio, especialistas y educadores manifestaron una preocupación por el sentido, sustento y dirección de las innovaciones. En un estudio sobre el tema del desarrollo del currículo y los modelos innovadores en la década de los noventa en México (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003)1, se encuentra que la innovación se podía interpretar de muydistintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. Por lo general, en los documentos base de las reformas —modelos educativos institucionales y propuestas curriculares— se expresaba como intención manifiesta la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento,así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores. 

Sin embargo, una revisiónde la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e inaplazable emprender el seguimiento y valoración de los procesos de cambioeducativo vinculados con la apropiación, desarrollo y puesta en marcha de los llamados modelos innovadores. Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos tenían para los actores, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hicierarealidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda. Aunque era común anticipar la necesidad de actividades de capacitación o habilitación docente en los modelos innovadores, se pasaba por alto un análisis a fondo de la magnitud de una tarea que pretendía transformar radicalmente el paradigma educativo imperante. El profesor aparecía como responsable último deleventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se entendía o indagaba sobre la...